L’heure des choix : les classes moyennes face à l’école

par Georges Felouzis
, le 11 novembre 2009

Comment et pourquoi choisit-on son école ? Agnès Van Zanten apporte des réponses très finement documentées aux mécanismes de choix scolaires dans la perspective d’une sociologie des classes sociales. Son livre peut d’ailleurs se lire comme une sociologie des classes moyennes au travers des choix scolaires.

Recensé : Agnès van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et

médiations locales, Puf, Le lien social, 2009. 283 p., 24 euros.

Comment et pourquoi choisit-on son école ? Quels sont les « visées », les idéaux collectifs et les « bonnes raisons » qu’invoquent les acteurs sociaux pour justifier à la fois le fait de choisir, et la nature des choix opérés entre les différentes solutions possibles (le public ou le privé, le collège du secteur ou l’établissement « phare » du centre-ville) ? Comment ces choix sont-ils négociés au sein même de la famille, en relation avec les réseaux sociaux et au sein de l’école elle-même ? Ces quelques questions constituent le point de départ de la réflexion d’Agnès van Zanten dont les interrogations portent depuis quelques années sur la ségrégation entre établissements, les marchés scolaires et la formation des élites dans le contexte éducatif français. D’un certain point de vue, Choisir son école est un condensé de ces interrogations théoriques car l’ouvrage apporte des réponses très finement documentées aux mécanismes de choix scolaires dans la perspective d’une sociologie compréhensive des classes sociales, au point que l’on pourrait lire l’ouvrage comme une sociologie des classes moyennes au travers des choix scolaires. Car le propos de l’auteur est très éloigné des discours dénonciateurs que l’on trouve trop souvent associés aux analyses sur le choix de l’école. Fort heureusement, elle laisse de côté la question de savoir si choisir son école est « bien » ou « mal », s’il « faut » ou ne « faut pas » choisir, pour adopter le point de vue des acteurs sociaux qui sont les plus susceptibles de « jouer » sur les marchés scolaires : les différentes fractions des classes moyennes, définies en fonction de leur niveau de diplôme et de leur statut social.

Agnès van Zanten se situe ainsi du côté d’une sociologie bourdieusienne, sans toutefois tomber dans la répétition mécanique de modèles construits dans d’autres contextes intellectuels et sociaux. Tout au contraire, la dimension empirique est ici de première importance, ce qui lui permet de retracer les raisonnements des acteurs sociaux, les arguments qu’ils donnent – et se donnent à eux-mêmes- pour expliquer leurs choix et leurs actions. Dans cette perspective, l’apport de l’ouvrage est de resituer la question des choix scolaires dans le champ d’une sociologie des classes sociales en termes « d’avantages positionnels », de « clôture sociale » et de « transformation d’un capital économique en capital culturel ».

L’ouvrage est fondé sur une enquête empirique vaste qui a consisté à interviewer des choosers, terme anglais très pratique pour désigner les groupes sociaux les plus susceptibles de choisir leur école. Ce qui aboutit à une base empirique de 167 familles interrogées dans quatre communes de la banlieue parisienne dont deux plutôt riches (Rueil et Vincennes) et deux plus pauvres (Nanterre et Montreuil). Cet ensemble étant complété par des entretiens auprès de présidents d’association de parents, de directeurs d’école et de principaux de collège, d’enseignants et de responsables éducatifs locaux. La définition des choosers mérite que l’on s’y arrête car l’un des problèmes à résoudre, pour qui se propose d’enquêter sur le choix de l’école, est de circonscrire ce groupe. Il ne suffit pas d’y intégrer les familles qui dérogent à la carte scolaire ou qui choisissent l’enseignement privé tant il est vrai que les choix scolaires sont étroitement liés au lieu de résidence dans la ville. L’auteur considère donc aussi comme choosers les familles qui, situées dans les meilleurs quartiers, bénéficient de ce fait d’une offre scolaire attractive, impliquant un dispositif d’enquête original, destiné « à étudier les choix des familles ayant la plus forte propension à choisir », ce qui a conduit l’auteur à opter « pour un travail dans des communes urbaines de la région parisienne » (p. 12).

À partir de ce terrain d’enquête, Agnès van Zanten se propose « d’explorer en profondeur » (p 17) les choix des parents. Et cette exploration est présentée en deux parties relevant de deux niveaux distincts mais articulés : celui des stratégies (partie 1) dont on décortique finement les sources et la mise en œuvre, et celui des médiations (partie 2), tant familiales que locales. Il nous semble pourtant que, d’un point de vue analytique, trois axes sont à l’œuvre dans l’ouvrage et qu’il eut été préférable de les présenter distinctement, car ils structurent le raisonnement général de l’ouvrage et définissent chacun une étape essentielle de ce raisonnement. Le premier axe est d’abord celui des « sources » des stratégies de choix qui rendent compte du « pourquoi » on choisit son école dans les différentes fractions des classes moyennes, dans une perspective compréhensive. Un deuxième axe s’attache ensuite à rendre compte de la construction familiale du mérite scolaire, ce qui donne lieu – et c’est un point fort de l’ouvrage – à une véritable sociologie des relations familiales au sein des classes moyennes. Enfin le troisième axe est celui des logiques de classes qui s’exercent dans l’espace public au travers des réseaux sociaux et des formes d’intervention dans l’espace scolaire, fortement structurés par les caractéristiques du contexte urbain.

Pourquoi choisir son école ?

Dans le cadre d’une sociologie compréhensive, l’auteur se questionne sur les valeurs qui poussent les familles à choisir leur école plutôt que de ne pas le faire. La réponse se trouve d’abord dans les « visées individuelles » qui prévalent dans les différentes fractions des classes moyennes et dans lesquelles on retrouve, à des degrés divers selon ces fractions de classe, trois visées individuelles associées à l’école, qui sont autant de « fonctions » attribuées à l’institution. Celle d’abord du « développement réflexif », plus fréquent chez les parents des fractions intellectuelles des classes moyennes, et qui postule que l’école a d’abord une mission émancipatrice et qu’elle doit permettre « d’élargir l’horizon culturel des adolescents et de développer leur curiosité » (p. 29). Mais l’éducation est aussi un « investissement » dont tous les parents à des degrés divers espèrent « qu’il s’avérera payant à l’avenir » (p. 31). Dans cette perspective instrumentale, plus souvent mise en avant par le groupe des « technocrates » (cadres d’entreprises et professions libérales), l’école doit d’abord produire de bons résultats, apprendre l’esprit de compétition aux enfants qui y seront de toute manière confrontés dans leur vie professionnelle. Enfin, le bien-être psychologique et physique de l’enfant, plus souvent évoqué par les parents « médiateurs » (les professions intermédiaires du secteur public) relève d’une visée « expressive » pour laquelle l’école doit d’abord veiller à l’épanouissement des enfants, à leur développement et à l’expression de leur singularité. L’idéal scolaire des classes moyennes serait une école qui parviendrait à combiner ces trois visées. Toutefois, les parents favorisent l’une ou l’autre en fonction de leurs caractéristiques sociales et culturelles, et cela a des conséquences importantes sur le choix de l’établissement et les critères qui y président.

Du point de vue des valeurs collectives, deux axes structurent la vision du monde scolaire des familles. Celui de l’égalité et celui de l’intégration, et pour chacun d’entre eux les conceptions divergent en fonction des fractions des classes moyennes concernées. Si les principes de l’égalité des chances fait consensus chez les parents interrogés, la question de l’identification des critères de justice qui doivent régir l’accès aux positions scolaires les plus rares fait débat entre une conception « méritocratique » qui valorise le seul mérite individuel et une conception « démocratique » de l’égalité, plus attentive aux conditions sociales de production du mérite lui-même. Là encore, l’auteur montre que les prises de positions des parents dépendent de leur position objective : les « intellectuels » et les « médiateurs » étant plus souvent du côté de principes démocratiques, alors que les « technocrates » et les « techniciens » plus souvent du côté d’une valorisation forte du mérite. Il est certain que ces valeurs sociales associées à l’école orientent les pratiques de choix de l’établissement et la propension à choisir le privé ou le public, l’établissement de son quartier ou un autre. Mais elles sont renforcées par des « bonnes raisons », issues des travaux de sciences humaines sur le système éducatif français. C’est là un aspect particulièrement intéressant puisque l’auteur montre que les parents des classes moyennes, souvent diplômés du supérieur, intègrent dans leur représentation du monde scolaire et dans leurs justifications, les avancées les plus emblématiques de la sociologie de l’école. Cette porosité des discours donne à voir l’influence des sciences sociales sur la société française, mais au prix de transformations et parfois d’exagérations qui en métamorphosent le sens.

Comme Serge Moscovici l’avait montré dans La psychanalyse, son image, son public [1], la « socialisation » des sciences humaines déforme les théories et les résultats dès lors qu’ils sont inclus dans des représentations sociales dont la fonction est d’organiser et/ou de justifier les actions des individus. Et Agnès van Zanten retrouve, dans les propos de ces interviewés, les auteurs les plus emblématiques de la sociologie de l’école : Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot et Roger Establet. Elle retrouve aussi les théories des effets d’établissements et du school mix qui montrent que la réussite d’un élève dépend en partie du niveau général de la classe. Ces auteurs et théories sont mobilisés non pas dans la perspective « d’un « calme examen des faits de société », mais visent plutôt à « la désignation de responsables, voire de coupables » (p. 81). À la lumière de ces « bonnes raisons », la préoccupation essentielle des parents est de transmettre un habitus social qui dépend en partie, dans la période sensible de l’adolescence, des fréquentations et de l’influence que peuvent avoir les pairs. Ce qui nous conduit au deuxième axe de l’ouvrage, celui des multiples formes du « travail » familial pour assurer la reproduction sociale.

La construction sociale et familiale du mérite scolaire

Ce thème – on l’a dit – n’apparaît pas comme une partie en tant que telle dans le plan de l’ouvrage, alors qu’il constitue un ensemble de résultats et d’analyses de premier ordre pour qui veut comprendre les évolutions des modalités de reproduction sociale à l’intérieur de la famille en relation avec l’école. Comment le capital culturel est-il transmis au sein de la famille ? Par quel « travail » spécifique et quelles stratégies ? Cette question est à la fois pratique – pour les parents – et théorique – pour les sociologues. Car pour les parents, la question est de savoir comment transmettre son capital culturel, et Agnès van Zanten propose une vraie sociologie empirique de ces modes de transmission, en donnant à voir toutes les facettes – et tout le travail – du « métier de parents ». C’est d’abord les mères qui accomplissent la plus grosse part de ce travail de socialisation et de transmission d’un habitus cultivé. Il ne s’agit pas simplement d’un simple suivi scolaire, mais aussi d’accroître le capital culturel des enfants et de leur inculquer un « habitus de classe distinctif » (p. 109) par la fréquentation de musées, de concerts et de théâtres, ainsi que des activités sportives qui favorisent le développement d’aptitudes peu valorisées par l’école mais récompensées sur le marché du travail : le travail en équipe, le leadership, la créativité. Au point que l’auteur parle de « pédagogisation » des loisirs. Ce phénomène n’est d’ailleurs pas l’apanage des classes moyennes, comme l’a montré Joël Zaffran dans son étude sur le temps libre des collégiens [2].

Un point important de l’ouvrage est de rappeler que ces mécanismes de transmission culturelle ne sont pas dégagés de toutes considérations économiques. C’est même une dimension déterminante pour créer les conditions d’une transmission sociale des habitus. Notamment, l’investissement des mères dans le « suivi » de leurs enfants nécessite une disponibilité de tous les instants et donc qu’elles n’exercent pas d’activité professionnelle. Cela n’est possible que si les revenus familiaux sont assez élevés, ce qui limite les possibilités des fractions inférieures des classes moyennes. Mais il y a d’autres façons – plus explicites - de transformer son capital économique en capital culturel, en achetant « la qualité de l’offre scolaire » soit « en optant pour l’enseignement privé, soit par le biais des choix résidentiels » (p. 118). Ces deux options ont des coûts économiques élevés, mais les choix résidentiels sont ceux qui séparent le plus les différentes fractions des classes moyennes.

La construction familiale de l’excellence scolaire passe donc à la fois par la transmission d’un capital culturel et par un investissement économique non négligeable. Mais il y a une autre dimension – plus « psychologique » – à l’œuvre dans cette transmission. C’est la façon dont les parents, et notamment les mères, parviennent à influencer leur enfant pour qu’ils acceptent les buts et les visées de leurs parents. Et là encore, les processus à l’œuvre n’ont rien de spontanés ou de naturels. C’est le fruit d’un véritable travail de conditionnement : dans un monde où la contrainte directe est impensable et probablement contre-productive, il faut convaincre, ou plutôt persuader l’enfant d’aller dans la direction que ses parents ont choisie pour lui et surtout « lui faire croire que ces choix, ce sont les siens » (p. 138). Un apport de l’ouvrage est de décrire les deux formes idéal-typiques que prend ce travail de persuasion : l’encerclement d’abord, l’argumentation ensuite. Dans le premier cas, plus souvent observé dans le groupe des « technocrates », il s’agit de réduire progressivement l’univers du souhaitable de son enfant, « de faire coïncider, petit à petit, les aspirations, les profils et les parcours en tenant compte de toutes les subtilités du système d’enseignement. » (p. 139) Ces formes douces de manipulation parentale s’exercent sur tout un ensemble de domaines de choix : le métier futur, les amis, les loisirs et bien entendu le choix de l’établissement. Le deuxième cas, celui de l’argumentation, est plus fréquent chez les « intellectuels » car « ces parents accordent beaucoup d’importance au développement de l’esprit critique, ce qui les conduit à privilégier dans leurs stratégies éducatives la prise de distance réflexive » (p. 143). Il s’agit alors d’argumenter, d’engager « de nombreuses discussions avec (les enfants) pour les entraîner à développer un point de vue, à l’étayer, à le confronter à d’autres » (p. 143). Le travail d’influence passe alors par la capacité argumentative des parents dont les ressources sont nécessairement supérieures, même si avec le temps, les rapports de force peuvent évoluer à leur détriment. Quoi qu’il en soit, cette forme de persuasion permet de faire passer le choix des parents pour le choix librement consenti des enfants. Dans le domaine du choix de l’établissement, cela a de l’importance car « le fait que ce soit l’enfant lui-même qui demande alors à (changer d’établissement) rend légitime, au nom du respect de son autonomie, des choix qui pourraient alors apparaître, s’ils émanaient des parents, comme des manifestations d’élitisme et de ségrégationnisme » (p 144 et 145). Dans d’autres cas, le travail des parents ne relève pas de la persuasion, mais d’une « délégation des choix » aux enfants, et c’est souvent ce qui se passe dans le groupe des « médiateurs ».

Logique de classe et réseaux de jugement

L’un des apports du livre est de situer les choix de l’école dans leur dimension collective. Choisir son école n’est pas le fait d’individus atomisés uniquement à la recherche de leur strict intérêt. D’abord parce que « l’intérêt » est lui-même collectivement construit, et ensuite parce que la qualité éducative d’un établissement ne peut être perçu sans le recours à des « réseaux de jugement ». Le poids et les usages de ces réseaux varient selon la situation urbaine. Dans les quartiers les plus favorisés, c’est la nature de l’offre scolaire qui conditionne bien souvent le choix du quartier lui-même. Cette offre scolaire est alors jugée en fonction de la « qualité » des usagers, c’est-à-dire des élèves et de leur famille. Dans les cas extrêmes, comme celui d’une gated communitie à Rueil étudiée pour son caractère de forte ségrégation « par le haut », on assiste plutôt à des « effets de voisinage » (p. 158). Ceux-ci relèvent d’un contrôle social fort sur les individus. « La quasi-autarcie des habitants y favorise et légitime un modèle d’intégration sociale ségrégative fondée sur le principe de « à chaque groupe, son école », dans ce cas des établissements privés pour fuir les établissements publics « mélangés » auxquels ils devraient envoyer leurs enfants dans le cadre de la sectorisation en vigueur » (p. 164). La logique est quelque peu différente dans les quartiers « gentrifiés », par nature plus diversifiés du point de vue du voisinage et donc du point de vue scolaire. C’est souvent à ces contextes urbains auxquels on fait référence lorsqu’il s’agit de penser le choix de l’école. Parmi les choix possibles, on trouve le déménagement, « souvent lié à l’entrée au collège des enfants. Il s’agit d’un choix personnel mais influencé par les réseaux locaux, devenant d’autant plus nécessaire et légitime qu’il apparaît comme la norme dans leur groupe de référence » (p. 169). Dans le cas où, sous la contrainte économique, le déménagement est exclu, on assiste à la mise en place de stratégies de distance sociale, soit sous forme de défection vers des établissements hors secteur, soit vers le privé, soit encore par « l’implication vigilante dans le fonctionnement des établissements scolaires ». Le concept de « réseau de jugement », emprunté aux travaux de Lucien Karpik [3], est ici central dans le raisonnement car il permet de comprendre comment la qualité éducative d’un établissement est perçue et construite collectivement par les familles, soit à partir des réseaux personnels de parents, soit en ayant recours aux professionnels de l’éducation : chefs d’établissements et enseignants, mais de façon variable selon les fractions des classes moyennes.

En définitive, Choisir son école est un très bon ouvrage qui donne à voir toute la complexité des déterminants des choix scolaires dans les différentes fractions des classes moyennes. Agnès van Zanten reste constamment attentive aux propos des interviewés et se dispense de raccourcis trop rapides ou d’analyses trop généralisantes. On reste constamment « les pieds sur terre » et l’on nous donne progressivement, au fil du texte, les clés de compréhension des discours et des pratiques de ces familles des classes moyennes qui doivent souvent jongler entre des rôles non congruents, voire contradictoires. Mais par delà ces résultats, l’ouvrage a le grand mérite de rappeler le poids des structures collectives sur les pratiques des individus, définis par leur appartenance de classe, et leur inscription dans des destins collectifs. De ce point de vue, l’ouvrage rappelle que l’école, loin d’être un espace neutre, reste traversée par des intérêts sociaux et des stratégies de classe.

[1] Serge Moscovici, La psychanalyse, son image, son public, Paris, Puf, 1961 (réédition 2004).

[2] Joël Zaffran, Les collégiens, l’école et le temps libre, Paris, Syros, 2000.

[3] Lucien Karpik, L’économie des singularités, Paris, Gallimard, 2007. Pour une application de ce modèle aux marchés scolaires, voir Georges Felouzis & Joëlle Perroton, «  Les «  marchés scolaires  ». Une analyse en termes d’économie de la qualité  » Revue française de sociologie, n°4, 2007.