Profession : universitaire

par Marieke Louis
, le 11 février 2020

La Loi sur la Programmation Pluriannuelle de la Recherche suscite de vives critiques dans le monde universitaire. Emmanuelle Picard revient sur la genèse et l’évolution des institutions qui régulent la profession universitaire, en France et à l’étranger.

Emmanuelle Picard est Maîtresse de conférences HDR en histoire contemporaine à l’École Normale supérieure de Lyon, rattachée au laboratoire TRIANGLE. Elle est notamment l’auteure de :

– « Les enseignants-chercheurs : une évaluation centralisée. Du comité consultatif de l’enseignement supérieur au CNU (1873-1992) », Spirales, n° 49, janvier 2012, p. 69-82.

– Avec Marte Mangset, « La communauté des historiens académiques français à l’aube du XXIe siècle », in Christophe Granger (dir.), À quoi pensent les historiens. Science et insouciance de l’histoire au XXIe siècle, Autrement, 2013, p. 31-47.

– Avec Jérôme Aust « Gouverner par la proximité », Genèses, 2014/1, n° 94, p. 7-31.

– Emmanuelle Picard a soutenu son habilitation à diriger des recherches en janvier 2020 sur le thème : « Aux frontières des disciplines. Contribution à une socio-histoire du monde académique à l’époque contemporaine XIXe-XXe siècles » (voir pièce jointe).

La Vie des idées : Peut-on parler d’une exception universitaire française dans la manière dont la profession s’est constituée et codifiée depuis le XIXe siècle ? Quelles en sont les principales caractéristiques ?

Emmanuelle Picard : Dans la plupart des pays occidentaux, que ce soit en Europe ou en Amérique du Nord, le doctorat est considéré comme une condition nécessaire, mais suffisante pour prétendre obtenir un poste à l’Université. Longtemps d’ailleurs, il n’a pas été obligatoire : encore dans l’entre-deux-guerres, on pouvait devenir enseignant à Oxford sans être titulaire d’un PhD. Ce qui est ailleurs une forme de coutume s’est à l’inverse institutionnalisé très précocement en France. L’exigence du doctorat a ainsi été codifiée de manière réglementaire dès 1808, les professeurs de faculté ne pouvant être recrutés que s’ils étaient titulaires d’un doctorat, ce qui n’a pas été sans poser de problème pour les lettres et les sciences. En effet, quand Napoléon a refondé les facultés après la suppression des universités d’Ancien Régime en 1793, il a institué aux côtés des traditionnelles facultés de médecine et de droit, un couple inédit faculté des lettres/facultés des sciences. À la différence des deux premières disciplines qui décernaient le doctorat depuis le Moyen Âge, les lettres et les sciences n’avaient de fait pas produit de docteurs avant la Révolution. En l’absence d’un vivier de docteurs pour pourvoir les postes ouverts dans ces nouvelles facultés, c’est au ministre (« le Grand Maître de l’Université » ainsi qu’on le désigne alors) qu’il incombe de nommer les universitaires, en leur attribuant le titre de docteur sans qu’une thèse ait été produite et soutenue, et ce pendant toute la première moitié du XIXe siècle. Dès l’origine, l’enseignement supérieur refondé par le Premier Empire est donc très centralisé et étroitement contrôlé.

Cette centralisation et cette réglementation de l’accès au monde universitaire sont l’une des principales caractéristiques du système français, comparé à d’autres pays d’Europe et à l’Amérique du Nord où les universités constituent des entités autonomes, dont les liens organiques avec l’État peuvent être très faibles. Cette situation repose, en France, sur une construction systémique d’ensemble : l’enseignement supérieur est partie prenante du service public de l’éducation et s’y intègre sans solution de continuité. Ce faisant, il est régi par une réglementation qui s’applique de façon identique à chacune de ses parties (les établissements), à l’inverse des universités de la plupart des autres pays occidentaux qui sont libres d’élaborer leurs réglementations et leurs pratiques.

La Vie des idées : En quoi cette conception de l’université comme service public se répercute-t-elle sur les modalités d’organisation et d’évaluation de la profession universitaire en France ?

Emmanuelle Picard : Au début du XIXe siècle en France, c’est tout l’appareil d’État qui se réorganise et se déploie sous la forme d’un maillage national. C’est l’époque de l’instauration des préfets, des tribunaux et cours d’appel. Dans le domaine de l’éducation, on assiste à la création des lycées et des facultés sous les auspices de l’Université impériale, l’équivalent aujourd’hui du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Cette réorganisation vise à instaurer un contrôle de l’État qui construit cette structure de manière à la fois systémique et égalitaire. Cette orientation initiale fonde très fortement la croyance et l’adhésion à un modèle dans lequel toutes les parties du système sont égales : elles ont la même fonction, et par conséquent, les mêmes droits et les mêmes ressources. La délivrance de diplômes est garantie par l’État, qui en contrepartie exige un contrôle préalable très précis et très minutieux du contenu des formations, notamment au travers de décrets et arrêtés stipulant leurs attendus, mais aussi leurs formes, voire leur contenu et d’un système d’accréditation. Il s’agit donc de diplômes nationaux, dont la valeur est théoriquement indépendante du lieu de leur obtention. Selon la même perspective, le corps enseignant est lui aussi national : il dépend de l’État, qui fixe les règles de sa gestion sur le plan (les différentes étapes de la carrière et les obligations professionnelles font l’objet de décrets) en même temps qu’il contrôle son exercice. Les universités n’ont donc aucun lien direct avec leurs enseignants, qui sont directement gérés par l’administration centrale, celle-ci décidant librement (et en général selon des contingences politiques) des nominations, des mutations, et même des interdictions d’exercer. Elles n’ont également aucune prise sur la définition des diplômes qu’elles délivrent.

La Vie des idées : En d’autres termes, au XIXe siècle, les universitaires sont alors totalement soumis à l’autorité politique. Comment ont-ils repris le contrôle de leur formation et de leurs carrières, et quel rôle a joué le Conseil National des Universités dans ce processus ?

Emmanuelle Picard : C’est l’avènement de la IIIe République qui a permis de rebattre les cartes du fonctionnement de la profession universitaire. En 1879, un groupe de réformateurs républicains, parmi lesquels on retrouve des intellectuels comme l’historien Ernest Lavisse ou le linguiste Michel Bréal, qui sont convaincus de l’importance de l’éducation et de la science pour le développement et le rayonnement du pays, œuvre pour une autonomisation de la profession universitaire vis-à-vis du pouvoir politique. N’oublions pas qu’à cette période, le traumatisme de la défaite française face à l’Allemagne en 1870 est très prégnant. Or, l’analyse selon laquelle cette défaite serait la conséquence d’une faiblesse structurelle de l’université française dans un contexte au contraire favorable au développement des sciences en Allemagne est dominante. L’université allemande, où se met alors (très) progressivement en place le modèle humboldtien [1] d’une formation par la recherche, fait figure d’idéal pour bon nombre de réformateurs français. Bénéficiant d’une fenêtre d’opportunité (les universitaires réformateurs sont très proches des cercles républicains qui arrivent au pouvoir à partir de 1879 [2]), ils vont œuvrer à faire de l’université française une véritable institution d’enseignement supérieur et de recherche, dont l’une des caractéristiques est l’indépendance vis-à-vis des autorités politiques ou religieuses. Ce processus d’autonomisation passe en particulier par la mise en place de nouvelles pratiques et de nouveaux cadres de régulation de la profession universitaire : ce sont les universitaires eux-mêmes désormais qui contrôlent de façon exclusive les conditions d’accès au groupe professionnel et l’évolution des carrières.

Les réformateurs et leurs modèles

À la fin du XIXe et au début du XXe siècle, les réformateurs de l’université sont le plus souvent issus du monde des lettres, et fortement inspirés par le modèle allemand. La configuration historique change dans l’entre-deux-guerres et au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Les réformateurs des années 1950 sont issus des sciences dites exactes et expérimentales, avec une prépondérance des physiciens, davantage imprégnés du modèle nord-américain. Ce sont d’ailleurs ces disciplines qui sont à l’origine de la création du Centre national de la recherche scientifique en 1939. Ils se positionnent de manière très proactive et propositionnelle vis-à-vis des pouvoirs publics, là où les sciences humaines et sociales, qui se développent surtout à partir des années 1960, adoptent d’emblée une posture plus critique. Ces positionnements différents sont adossés à une hiérarchie académique entre sciences expérimentales et sciences humaines et sociales (défavorable à ces dernières) qui n’est pas propre à la France.

Cette prise en main de la profession par les universitaires s’effectue par le biais d’une définition plus exigeante des activités de recherche, à commencer par le doctorat qui désormais doit être très clairement une recherche originale, spécialisée sur le plan disciplinaire. Ce mouvement a pour conséquence (et cela n’est pas spécifique à la France) l’organisation des universitaires sous forme de collectifs professionnels adossés aux disciplines, qui fixent les normes des pratiques qui leur sont propres et les frontières avec les autres champs du savoir. Parallèlement à cette définition académique et intellectuelle de la profession, se met en place une régulation administrative visant à contrôler toutes les étapes de l’accès aux positions titulaires d’enseignants à l’université (ainsi d’ailleurs que le déroulement des carrières), ce qui en revanche spécifique à la France. La mise en place de la procédure dite de « qualification », appelée « liste d’aptitude » entre 1885 et 1979, en est l’exemple archétypal. Elle crée un filtre entre les postes de maîtres de conférences ouverts au sein des facultés et les candidats à ces postes, dont la mise en œuvre est aux mains d’une instance centralisée, le Comité consultatif de l’enseignement supérieur public (CCESP), composée exclusivement d’universitaires en poste. Les membres du CCESP examinent, par champ disciplinaire, les dossiers de docteurs souhaitant candidater à un poste de maître de conférences, à partir de leur CV et de leurs travaux. Ils décident quels sont ceux (à l’époque, il n’y a pas de candidatures féminines) qui peuvent être inscrits sur les listes d’aptitude à la fonction de maître de conférences, étape obligatoire pour pouvoir prétendre obtenir une poste de maître de conférences. Nul ne peut donc être nommé sans avoir reçu au préalable l’aval du CCESP.

Ce faisant, les universitaires sécurisent leur recrutement, en limitant l’intervention de l’administration, et en particulier du pouvoir politique. Composées exclusivement d’universitaires titulaires, les instances qui se succèdent (Comité consultatif des universités (CCU) en 1945, jurys centralisés des années 1980 puis Conseil national des Universités (CNU) créé en 1987) instaurent la pratique d’un pouvoir centralisé, longtemps aux mains quasi exclusives des Parisiens. Ces derniers occupent les positions dominantes (généralement de fin de carrière), concentrant les pouvoirs professionnels. Ils contrôlent alors l’ensemble des carrières et gèrent les disciplines selon une vision panoptique. En d’autres termes, si la gestion de la profession est désormais aux mains des universitaires et non plus dans celles du ministère, elle n’en reste pas moins pilotée de manière centralisée depuis Paris. Ou plus exactement, elle est gérée au travers d’une alliance entre une partie de la profession universitaire en poste, le plus souvent dans les facultés parisiennes, et une administration ministérielle avec laquelle elle travaille étroitement, et dont une partie est elle-même composée d’universitaires (le directeur de l’enseignement supérieur, fonction essentielle, est lui-même un universitaire). Les arbitrages se font systématiquement selon des logiques disciplinaires au détriment des universités qui ne sont alors que des lieux d’exercice et non des opérateurs de régulation. Chacun des groupes disciplinaires, par le biais de ses représentants parisiens, est en capacité de maîtriser toute la chaîne, depuis les négociations visant à obtenir des créations de postes, jusqu’à l’arbitrage de leur attribution.

La Vie des idées : Vos travaux montrent l’importance des disciplines dans la structuration de la profession universitaire. Faut-il y voir un frein à l’interdisciplinarité, souvent prônée, mais peu pratiquée dans les faits ?

Emmanuelle Picard : Avant d’entrer dans les détails de ce fonctionnement, rappelons que le processus d’institutionnalisation académique des disciplines s’observe dans tous les pays occidentaux à la fin du XIXe siècle. Progressivement, le champ du savoir s’organise en « juridictions professionnelles », qui coexistent les unes à côté des autres. On le voit par exemple aux États-Unis à travers le rôle des grandes associations nationales comme l’American Historical Association, où se définissent les normes de la discipline et où s’organise un marché du travail académique. Cette régulation se donne à voir dans l’organisation de congrès annuels, d’attribution de récompenses (prix de la meilleure thèse), de rencontres entre enseignants titulaires et jeunes docteurs, etc., selon une logique plus scientifique qu’administrative, et également plus informelle, de ce fait plus susceptible de permettre au cours du temps la redéfinition des frontières et des objets de la discipline. Il n’est pas étonnant que les studies en tout genre apparaissent dans le monde anglo-saxon : gender studies, subaltern studies, etc. Ce mode d’organisation moins contraignant sur la définition des frontières disciplinaires se traduit également par un fonctionnement plus ouvert des départements au sein des universités, un processus notamment étudié par Andrew Abbott dans Chaos of Disciplines [3].

À l’inverse, le système français apparaît comme beaucoup plus contraint. Le fonctionnement par facultés, elles-mêmes subdivisées en groupes de disciplines qui se réorganisent en sections au gré l’accroissement démographique des universitaires, constitue un frein à l’interdisciplinarité. Longtemps limitées à un très petit nombre (6 en sciences et 5 en lettres par exemple), les sections de l’instance centrale (CCESP, puis CCU) sont exclusives : l’appartenance à l’une d’entre elles interdit la participation à une autre ; de plus, jusqu’en 1968, il n’est pas possible d’être professeur dans une faculté dont on n’est pas docteur (un docteur en mathématiques ne peut donc pas être professeur dans une faculté de droit, où l’économie est enseignée). Cette contrainte disparaît avec la loi Faure de novembre 1968 qui supprime le cadre facultaire. Mais le principe de la division en groupes disciplinaires fermés perdure. La principale transformation des années 1970 est la multiplication des sections, actant la reconnaissance de nouvelles disciplines ou l’autonomisation de certaines jusqu’alors incluses dans des ensembles plus vastes (la sociologie dans la philosophie, par exemple). À partir de 1969, ce processus est entériné par une série d’arrêtés qui actent la création d’un nombre toujours plus important de sections (voir encadré). La régulation des disciplines se produit par le biais d’une négociation entre un groupe d’universitaires et le ministère, les créations ayant une valeur réglementaire. Les revendications visant à obtenir la mise en place d’une nouvelle section n’obtiennent pas toujours gain de cause, comme l’a montré le mouvement infructueux en faveur de la création d’une section d’économie politique. Le principe du rattachement à une seule section perdure quant à lui au-delà des transformations plus générales de l’instance.

Nombre de sections du CCU et du CNU relevant du périmètre des anciennes facultés des sciences et des lettres, 1970-1995

La Vie des idées : Artisan d’une forme d’émancipation de la profession universitaire, le Comité consultatif des Universités (CCU) – ancêtre du Conseil national des Universités (CNU) – est d’emblée vivement critiqué, y compris en interne. Pour quelles raisons ?

Emmanuelle Picard : L’édifice institutionnel incarné par le CCU/CNU se fissure en deux moments, très différents. Dans les années 1970-1980, la critique est essentiellement interne et n’émane pas du ministère, qui joue alors un rôle marginal dans les opérations de gestion de la profession, dont le principe de centralisation n’est pas remis en cause. La loi Faure, qui instaure un premier cadre de référence sur le principe d’autonomie des universités ne concernent que très marginalement la profession académique. Dans les discussions du début des années 1970 sur la nature même de l’autonomie accordée aux nouvelles universités, elle n’est que très peu évoquée. La grande affaire est celle des diplômes nationaux, qui est l’occasion de la première mise en évidence d’un système d’opposition interne au sein du monde académique, encore opérationnelle aujourd’hui. De façon très schématique, on peut observer une ligne de clivage qui oppose les tenants du modèle centralisateur hérité de la période précédente aux réformateurs favorables à une autonomie accrue des établissements. Pour autant, la question de la gestion centralisée de la profession ne constitue pas à l’époque, pour aucun des deux camps, un enjeu dans le débat sur la nature de l’autonomie des universités. L’essentiel des luttes syndicales et politiques se concentre alors sur la question des statuts, très hétérogènes, résultat d’une accumulation de créations depuis le début du siècle, et sur la nécessité d’une participation aux pouvoirs universitaires des enseignants qui ne font partie du corps professoral. En revanche, le Comité consultatif des universités fait l’objet, de la part d’une partie de la communauté académique, de nombreuses critiques quant à son fonctionnement. Le pouvoir excessif des « mandarins » (qui y siègent parfois durant des décennies) et l’opacité de leurs décisions, la primauté des réseaux personnels et professionnels dans les chances de réussite constituent autant de motifs de dénonciation. Dans un contexte où le nombre de postes se retreint fortement (à partir de 1973), les dysfonctionnements de l’instance chargée de la régulation des carrières apparaissent plus importants et focalisent les tensions entre les différents corps. La pyramide professionnelle a été déséquilibrée durant la décennie précédente par le recrutement massif d’enseignants dit de rang B (qui sont alors assistants et maîtres-assistants) alors que la croissance du nombre des postes de rang A restait limitée. Il s’ensuit un « embouteillage », les prétendants étant beaucoup plus nombreux que les possibilités de promotion effectivement disponibles. Or, le CCU constitue un opérateur central dans l’opération de tri entre les candidats, puisqu’il a la main sur l’inscription sur les listes d’aptitude permettant de prétendre à un poste de maître de conférences ou de professeur, avec la contrainte supplémentaire que le nombre des inscrits est soumis à un numerus clausus qui conditionne le nombre des inscrits sur les listes d’aptitude au nombre des postes à pourvoir.

Ces critiques perdurent alors même que le système se modifie, avec la disparition des listes d’aptitude en 1979 et la mise en place d’un scrutin de liste pour l’élection des membres du CCU en 1983 (en lieu et place du scrutin uninominal qui prévalait auparavant, l’année 1982 ayant été une exception avec la mise en place d’un tirage au sort). À partir des années 1990, la critique a tendance à se porter à l’encontre d’un pouvoir syndical, parfois articulé d’ailleurs avec des positions mandarinales, qui tendrait parfois à négliger la qualité scientifique des dossiers au profit de considérations d’ordre syndical (droits des individus, conditions de travail, etc.). Parmi ces diverses critiques, la plus récurrente reste sans doute celle de l’insuffisante transparence du CCU/CNU. À cet égard, certaines sections (les mathématiques et la science politique par exemple) se sont davantage réformées que d’autres, produisant régulièrement des comptes rendus de leur travail pour justifier publiquement les critères présidant à leurs arbitrages en termes de qualification et de promotion. Mais la règle reste néanmoins celle d’une faible transparence.

Ce n’est que depuis une vingtaine d’années que la question de l’utilité du CNU a commencé à se poser. Les débats sur le localisme, qui deviennent récurrents à partir des années 1990, se reportent en partie sur la fonction et l’efficacité du filtre que constitue la procédure d’inscription sur les listes d’aptitude. Le comportement très variable des sections (le pourcentage des qualifié-es va de 20 à 87 %, sans corrélation avec le nombre absolu des candidats) laisse penser que des pratiques disciplinaires très diverses sont à l’œuvre derrière une procédure unique. Le caractère chronophage et contraignant en termes de calendrier est également fréquemment mis en avant. Les critiques articulent alors dénonciation des pratiques (opacité, réseaux…) et remise en cause de l’intérêt fonctionnel.

Pourtant, en dépit de ces critiques, force est de constater que l’attachement à la régulation de la profession par les sections du CNU demeure fort pour une partie de la communauté universitaire, ce dont témoignent par exemple les 17 000 signatures recueillies en trois jours par la pétition « Non à la suppression de la qualification par le CNU » lancée à la suite d’un amendement de parlementaires d’Europe Écologie-Les Verts proposant la suppression de la qualification en juin 2013.

La Vie des idées : Quel lien peut-on faire entre ces critiques et la remise en cause croissante du CNU dans les lois les plus récentes, et notamment la LRU de 2009 dont s’inspire très largement la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) ?

Emmanuelle Picard : L’autonomie actée par la loi Faure de 1968 a continué d’être revendiquée de manière croissante par les présidents d’universités à la fin des années 1990 et début des années 2000. Le passage aux RCE (responsabilités et compétences élargies) des établissements à partir de la loi LRU de 2007 modifie les équilibres antérieurs. La configuration universitaire, telle que la décrit Christine Musselin [4], au sein de laquelle l’articulation entre la profession universitaire et l’État domine le système, est remise en cause par l’émergence d’universités dotée d’une plus grande marge d’action. Ces dernières réclament alors les moyens de gérer et d’organiser leur fonctionnement, en particulier en matière d’enseignement, selon des logiques qui leur soient propres, et non plus à la faveur d’arbitrages disciplinaires nationaux. Deux modes de régulation entrent alors en conflit : le local et le national, l’établissement contre les disciplines. La mise en œuvre d’un lien spécifique entre l’établissement et ses enseignants-chercheurs se retrouve au cœur des revendications de la Conférence des présidents d’université. Elle passe par une modification du décret statutaire, permettant en particulier la modulation des services d’enseignement et l’établissement d’un contrat quadriennal d’activité, adossé à une individualisation des carrières.

On comprend mieux, dans ce contexte, les ressorts de l’attachement évoqué plus haut d’une partie des universitaires à une instance centralisée telle que le CNU, dans la mesure où il incarne le maintien d’un mode de régulation sur lequel la profession s’est construite depuis un siècle. Dans un contexte où par ailleurs les conditions d’exercice ont tendance à se différencier fortement, les sections disciplinaires du CNU paraissent constituer des univers cohérents et en quelque sorte garants de l’égalité entre les individus qui caractérise les statuts de la fonction publique d’État. La question reste cependant celle de la réalité concrète et des effets de cette croyance.

[1] En référence à l’historique Université Humboldt en Allemagne créée en 1810.

[2] George Weisz, The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, Princeton University Press, 1983.

[3] Andrew Abbott, Chaos of Disciplines, University of Chicago Press, 2001.

[4] Christine Musselin, La longue marche des universités, Paris, Puf, 2001.