Qui sont les profs ?

Qui sont les profs ?

par Benjamin Denecheau
, le 26 avril 2018

Géraldine Farges explore avec beaucoup de minutie la pluralité des mondes enseignants. Extrêmement riche, son analyse gagnerait à mettre en relation les résultats obtenus avec les grandes questions de société liées à l’enseignement.

En 1990, un décret crée le corps des professeurs des écoles, ce qui a pour effet d’aligner le nombre d’années de formation, le statut et la rémunération des enseignants du premier degré sur ceux du second degré. Ce rapprochement permet-il d’estomper les différences au sein des corps enseignants, et principalement entre le premier et le second degré ? Ou y a-t-il une fracture importante entre les deux degrés, marquée par des différences sociales ou socio-historiques ? C’est à cette question que s’est attelée Géraldine Farges dans une enquête qui s’inscrit dans la sociologie de la stratification sociale. Elle procède à une comparaison méthodique de la constitution des corps enseignants suivant deux paramètres prépondérants : l’âge (souvent en deux classes séparées par l’échelon des 45 ans, parfois en trois) et le degré (premier et deuxième). Minimisant l’importance d’autres modes de différenciation, elle prolonge l’étude de l’hétérogénéité structurelle des « conditions enseignantes » en analysant les évolutions socio-historiques du statut, de la considération, de la représentation du métier, et des sociabilités enseignante.

Hiérarchies internes

L’ouvrage se penche d’abord sur le statut des enseignants, que celui-ci renvoie à l’appartenance de corps, au statut d’emploi ou au statut social, entendu comme milieux d’origine et d’appartenance des enseignants. G Farges s’appuie pour cela sur l’étude des enquêtes Emploi de l’INSEE et sur une analyse de 1749 questionnaires. Les comparaisons par groupes d’âge et l’étude des réformes successives permettent d’identifier une évolution plus marquée pour les enseignants du primaire qui voient leur statut social et leur niveau de vie s’élever. Cette ascension sociale est moins marquée pour les enseignants du secondaire, sociologiquement plus proches du milieu enseignant (par les parents et les conjoints), que ceux qui enseignent en primaire, plus proches de milieux sociaux plus modestes.

Toutefois les différences de statuts restent prégnantes entre les enseignants du secondaire et ceux du primaire. Les deux groupes jouissent d’un « prestige de la profession » et d’un « prestige de naissance » inégal, à l’avantage des enseignants du second degré. Ces derniers se sentent plus valorisés, sur le plan social et intellectuel ; ils sont également issus de milieux sociaux plus élevés et suivent des études plus valorisées (p. 210). Par ailleurs, si les revenus sont théoriquement sur les mêmes grilles, plusieurs primes et indemnités plus fréquentes dans le secondaire viennent renforcer le statut favorisé du second degré. Ainsi on note un rapport de 1,6 à 15 ans d’ancienneté entre le salaire horaire des enseignants du deuxième cycle du secondaire et celui des enseignants du primaire.

Expériences d’enseignement et styles de vie

G Farges analyse la dimension professionnelle du point de vue de la valeur accordée à l’enseignement, mais aussi du travail réel et des perspectives de carrière. L’auteure étudie l’exercice du métier en comparant les expériences professionnelles selon l’âge et les degrés d’enseignement. Les jeunes enseignants du secondaire (Rayou et Van Zanten, 2004) et du primaire (Périer, 2001) vivent une entrée dans le métier marquée par l’instabilité des conditions de travail : ils sont affectés dans des établissements éloignés de leur domicile, ont une charge de travail plus lourde que leurs collègues plus âgés et des habitudes de travail qui ne sont pas encore installées. Ils sont davantage que leurs aînés confrontés à des contextes de travail marqués par la pénibilité, l’indiscipline ou la violence. Pour les jeunes professeurs des écoles par exemple, le travail prescrit par l’administration scolaire est plus lourd que celui de leurs collègues entrés plus tôt dans le métier : ils déclarent un volume horaire moyen de 52 heures par semaine, soit 10 heures de plus que les autres enseignants (p.124). Conscients de sa dévalorisation dans l’espace social, les enseignants n’en continuent pas moins de valoriser leur métier.

L’auteure s’intéresse ensuite aux variations des sociabilités, du rapport à la politique et des loisirs culturels des enseignants. Les représentations qui voient dans le métier une profession cohérente marquée par l’entre-soi sont également présentes chez une partie des enseignants, qui veillent alors à s’en détacher en mettant à distance la sociabilité amicale professionnelle (p. 167). Ce phénomène est davantage marqué pour les jeunes enseignants du second degré qui ont plus souvent des relations amicales tournées vers le haut de la hiérarchie sociale (p. 210). L’auteure s’appuie ici sur l’analyse de 60 entretiens qui permettent à l’enquête de gagner en densité et de donner à voir les situations et les points de vue d’enseignants sur les questions étudiées.

Les jeunes enseignants pratiquent moins d’activités culturelles que leurs collègues plus âgés. La réduction du temps disponible et des moyens financiers en sont les principales raisons (p. 190). G Farges souligne toutefois que les enseignants regrettent de ne pas avoir davantage de pratiques culturelles valorisées et identifiées comme relevant de la culture légitime (théâtre, littérature classique, cinéma d’auteur, etc.) et considèrent que cela ne relève pas de la norme attendue. Lorsqu’ils citent des pratiques culturelles liées à la culture populaire (cinéma hollywoodien, de divertissement, émissions sur des chaînes de télévision destinées au grand public, sports, etc.), ils les justifient souvent par la nécessité d’entretenir un lien avec leurs élèves ou par leurs vertus pédagogiques.

Enseigner dans les quartiers de relégation

L’ouvrage de G Farges permet d’explorer de façon approfondie ce qui différencie des enseignants souvent considérés comme un groupe homogène. Les différences, parfois minimes, d’autres fois très marquées, sont analysées minutieusement et ce travail permet à l’auteure de défendre la thèse de la coexistence de « mondes sociaux », c’est-à-dire de regroupements d’individus qui présentent des similarités dans leur situation et leur parcours, d’abord en fonction du degré d’enseignement puis de l’âge. Ces deux éléments, qui sont les principaux caractères de distinction, ne permettent pas néanmoins de rendre compte de toutes les différences entre les situations et profils des enseignants : on aperçoit les questions du genre, de la formation et du territoire sans qu’elles puissent être approfondies. Pour autant, ces limites ne sont pas occultées par l’auteure qui précise que les résultats « supposent très certainement des variations plus fines selon les corps (agrégés, certifiés, professeurs de lycée professionnel…) ou les conditions d’enseignement (type d’établissement, filière d’enseignement générale, technologique ou professionnelle…) » (p. 30). Elle reconnaît malheureusement ne pas être en mesure de les analyser, du fait de l’absence de ces indicateurs dans les outils utilisés (ils sont peu présents dans les questionnaires et les guides d’entretien).

Ces éléments peuvent pourtant constituer des marqueurs prononcés de différenciation entre les enseignants. Le territoire au sein duquel ces derniers travaillent est ainsi au principe d’une distinction entre les jeunes, qui ont plus fréquemment un poste dans un espace marqué par les inégalités, et les enseignants plus âgés, qui travaillent souvent dans des établissements plus valorisés. Les difficultés professionnelles plus grandes dans les établissements dits sensibles ou relevant de l’éducation prioritaire sont bien connues et les prescriptions du travail enseignant y sont notamment plus fortes : les enseignants doivent animer des conseils pédagogiques, coordonner la liaison école-collège et accueillir ou accompagner des collègues nouveaux arrivants. Le suivi des élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage ou présentant des problèmes de comportement est aussi plus important, les congés-maladie ordinaires y sont plus nombreux, tout particulièrement pour les enseignants du premier degré (p. 123). On peut donc voir dans ces différences l’effet de la particularité du système éducatif français qui fait le choix de placer les jeunes enseignants dans les établissements les plus en difficulté.

La formation peut également peser dans la constitution de l’ethos professionnel et des groupes sociaux enseignants : parce qu’elle a évolué au fil des années, celle que les plus jeunes enseignants ont suivie est très différente de celle de leurs aînés. Par ailleurs, les programmes de formation et la façon de les enseigner peuvent varier entre les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE). Les académies n’ont pas toute la même attractivité, la sélection étant plus forte dans certaines, qui sont alors moins accessibles aux candidats de milieu populaire. La sélection est ainsi plus forte en Corse (qui admet 13 % du nombre de candidats présents) que dans les académies de Créteil (63 %) et Versailles (74 %) qui sont plus en tension. Les évaluations au sein des ESPE ainsi que le concours sélectionnent les candidats à partir de certaines dispositions, pas toujours enseignées, mais qui peuvent avoir un impact sur la réussite et donc sur l’accès au métier.

Enfin, le genre est un fort marqueur de différence. Dans le second degré, les conjoints des femmes enseignantes sont plus souvent enseignants que les conjointes d’enseignants. Les jeunes femmes professeurs des écoles sont plus souvent en couple avec un cadre et les femmes sont issues de milieux sociaux plus favorisés que les hommes. Ce phénomène n’est que peu abordé par l’analyse, notamment du fait du faible nombre de répondants masculins dans l’échantillon de jeunes enseignants, mais peut être une piste importante pour identifier les différenciations sociales au sein de ce groupe professionnel (Moreau, 2011).

Un ouvrage trop timide

Géraldine Farges nous présente un objet dense et le travaille au moyen de données et d’une analyse originales qui permettent de mieux cerner et de mieux différencier les enseignants. L’écriture est agréable et la démonstration est rigoureuse. Toutefois, les questions abordées par l’auteure sont porteuses d’un certain nombre d’enjeux sociaux et éducatifs qu’elle souligne finalement peu. Le fait que l’enseignement soit lui-même vecteur d’inégalités scolaires mérite à cet égard une attention particulière. La littérature a montré le lien parfois difficile entre l’école et certains milieux sociaux, souvent les franges les plus précaires des milieux populaires (Millet & Thin, 2005 ; Périer, 2005). Ces distances et malentendus sont en partie le produit de la grande distance sociale entre les enseignants, les élèves et leur famille. Or G Farges montre que, même si les enseignants sont issus de mondes ou de groupe disjoints, ils constituent un groupe appartenant à la classe moyenne et donc relativement éloigné des classes populaires. Sa contribution permet en ce sens d’éclairer les débats sur la sélection et la formation des enseignants, et notamment sur la question de savoir s’il faut recruter à un niveau élevé, au risque de renforcer les écarts, ou bien tenter de constituer un corps enseignant plus mixte socialement et donc moins éloigné des élèves, si tant est que cette mixité soit également assurée dans l’ensemble des territoires.

Recensé : Géraldine Farges, Les mondes enseignants. Identités et clivages, Paris, Presses universitaires de France, 2017, 240 p., 25 €.