Les humanités en mouvement

par Stéphane Zékian
, le 12 mai 2016

Peut-on encore défendre les langues mortes sans être taxé de conservatisme et sans idéaliser les cultures antiques ? Prolongeant le débat ravivé en 2015 par la réforme du Collège, l’helléniste Pierre Judet de La Combe milite pour le maintien d’un rapport direct et critique avec les Anciens.

Recensé : Pierre Judet de La Combe, L’Avenir des Anciens. Oser lire les Grecs et les Latins, Paris, Albin Michel, 2016, 18 €.

Dans le prolongement de L’Avenir des langues. Repenser les Humanités, naguère publié avec Heinz Wissman (Paris, Cerf, 2004), l’helléniste Pierre Judet de La Combe livre un plaidoyer à la fois ferme et nuancé en faveur du grec et du latin comme matières scolaires à part entière. À l’heure du globish et des canons mondialisés, d’aucuns crieront au combat d’arrière-garde. Ils auront tort. Usant d’une érudition généreuse, Judet de La Combe rafraîchit les termes d’un débat ancien que la réforme du Collège, au printemps 2015, est venue relancer.

Le premier intérêt de l’ouvrage est de dissiper plusieurs malentendus qui ont longtemps parasité le débat : « Les Grecs anciens ne sont pas nos ancêtres », pose d’emblée l’auteur, non sans provocation. On comprend que l’accent porte sur le discret mais très lourd verbe être, opérateur de tous les figements identitaires. Si les Grecs ne sont pas nos ancêtres, c’est parce qu’ils le sont… devenus. Objets d’une mémoire élective qui les a érigés en « parents d’adoption », ils ont rempli l’office d’une autorité choisie.

Les Grecs anciens ne sont, au fil de notre histoire, arrivés à notre secours que parce que nous les convoquions, par décision. (…) Le choc d’un passé non pas transmis, mais sollicité – et construit, comme on dit – cassait les habitudes et permettait d’envisager une culture ou une politique ou une science nouvelles, libres.

Rien de tel pour écarter le soupçon d’un rapport fétichiste à l’Antiquité, comme nous y invitait déjà Salvatore Settis dans Le Futur du classique (Liana Levi, 2005). Soucieux d’écarter, comme il l’écrit ailleurs, toutes les formes « d’extase qui ont cours dès qu’on parle de Grèce (antique) » (« Warum Greece ? »), Judet de La Combe envisage les textes antiques, non comme le noyau dur d’une origine essentialisée, mais comme la chance offerte d’un ressourcement dynamique.

Contre les faux clivages

Les premières pages reviennent sur la réforme du Collège qui, au printemps 2015, a réorganisé l’enseignement des humanités. L’auteur explique que l’intégration des cours de grec et de latin aux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) conduit à l’appauvrissement de ces matières, parce qu’elle promeut une approche statique de l’Antiquité. Sous couvert d’ouverture, la réforme ne produit qu’une connaissance superficielle et figée de la réalité mouvante et complexe des mondes antiques. Pire, le saupoudrage thématique auquel aboutissent les EPI n’a rien de formateur : il réduit l’Antiquité à « une collection de données, plus ou moins exotiques, (…) une masse de faits, d’opinions et de certitudes ». Contre cette livraison d’une Antiquité clef en main, l’auteur préconise un rapport plus expérimental aux héritages anciens. Ceux-ci ne doivent pas devenir les supports de « connaissances déjà connues, prédigérées et en fait extérieures, indépendantes de l’élève », mais, à l’inverse, le terrain d’expériences critiques et réflexives.

L’ouvrage déjoue les assignations trop prévisibles. Depuis longtemps, on est prié de croire à une répartition binaire des positions en présence : aux traditionnalistes arc-boutés sur les principes pédagogiques de leur jeunesse (et de leurs aïeux) s’opposeraient les progressistes soucieux d’une démocratisation des savoirs et promoteurs, pour cette raison même, de réformes visant à détrôner le primat de la langue au bénéfice d’une pédagogie plus transversale. Judet de La Combe réfute cette trop belle alternative. S’il n’estime « pas infondé » le reproche majeur adressé aux défenseurs inflexibles du grec et du latin (l’École n’a de fait pas su repenser son « modèle élitaire »), s’il juge « plus que juste et nécessaire » l’encouragement aujourd’hui donné à la spontanéité ainsi qu’à l’inventivité des élèves, il ne tire pas de ces constats partagés les mêmes conséquences que les « modernistes radicaux ». Il faut en effet différencier les ressources disponibles des usages qui en sont faits : une culture, antique ou non, « n’est pas en soi bourgeoise. Ce qui l’est est la fonction qu’on lui donne, avec les idées qu’on cherche à en tirer pour les inculquer ». Nuance élémentaire mais décisive, et qui fonde le projet de l’ouvrage, lequel défend la confrontation directe aux langues anciennes comme moyen d’émancipation intellectuelle. On l’aura compris, Judet de La Combe renvoie dos-à-dos « une gauche-réflexe, pavlovienne », appelant à la « chasse aux privilèges » et une droite cynique feignant de s’offusquer mais qui, pas moins que son ennemie préférée, a « fortement contribué » à limiter la place des humanités dans la culture scolaire.

Les langues mortes bougent encore

S’il faut continuer d’offrir à qui le souhaite la possibilité d’étudier les langues anciennes, non pas malgré leur inactualité mais bel et bien en tant que langues mortes, c’est parce qu’une telle formation devient aisément, pourvu qu’on s’en donne les moyens, une école de liberté critique. La confrontation directe aux textes produit des effets tels qu’on peut y voir un « outil de résistance aux divers fondamentalismes » qui verrouillent le sens de l’histoire et confisquent les clefs identitaires. Cet usage libérateur suppose de ne pas sacrifier la langue au dogme de la communication efficace. Contre la marchandisation du sens, l’École est ce lieu où les langues, échappant à leur réduction instrumentale, doivent pouvoir être abordées comme « l’élément commun où se construisent les pensées et leur histoire ». Sans se borner à leur fonction informative, elles gagnent à être pratiquées comme un support mobile où le sens, loin de se clôturer, s’élabore pas à pas. La mise à plat grammaticale, à laquelle oblige l’absence de tout code extérieur aux sources étudiées, fait même des langues mortes un terrain d’exercice démocratique par excellence.

Ainsi s’explique l’importance ici donnée au travail de traduction. Le mot s’entend au sens fort, par opposition à l’exercice de la version (traditionnellement tourné vers un français standard) et il s’illustre d’exemples empruntés à des travaux menés dans les collèges d’aujourd’hui. Fondée sur la nécessaire maîtrise de la langue d’origine, la traduction permet d’éprouver la souplesse du français. Elle met les élèves en position d’innover en élargissant, « grâce au détour par un autre texte, par son analyse grammaticale serrée, leur propre compétence de locuteurs et d’auteurs ». Vouloir opposer terme à terme la créativité spontanée et la rigueur analytique n’a dès lors guère de sens. Ainsi Judet de La Combe partage-t-il la préférence des réformateurs pour « une véritable pédagogie de la découverte », mais c’est pour mieux l’infléchir vers les textes eux-mêmes, non vers « des faits bien cernables, stockables et immédiatement communicables ». Comme démarche patiemment créative, la traduction permet de s’approprier, voire d’enrichir les possibilités expressives de sa propre langue, ce qui contrarie manifestement les adeptes d’une langue transparente entièrement vouée à la livraison d’informations univoques.

Au philologue qui suggère de travailler sur « des textes courts, pas trop difficiles », sur des « objets manipulables, restreints », on ne saurait décemment rétorquer que la barre est mise trop haut, ni qu’il faut rester réaliste. À moins d’admettre que ce réel-là n’est que l’autre nom du renoncement brutal à ce qui fait la richesse complexe du sens.

Cette complexité tient à la dimension conflictuelle des processus de signification : le contenu de mots comme « démocratie » ou « dieu » n’est pas consigné une fois pour toutes dans un corpus stable, mais plutôt remis en jeu à chaque nouvelle occurrence. Parce qu’il met l’accent sur la dimension à la fois plurielle et évolutive des significations, Judet de La Combe définit à bon droit l’expérience des cultures antiques comme une « aventure ». Suggérer de la sorte que la pratique des textes n’a rien d’une visite au musée, c’est entrevoir une raison possible de son désaveu ministériel. Reste à déterminer si l’École a pour mission de former des touristes ou des esprits autonomes. Pareille « aventure », dont l’auteur livre de riches aperçus au fil d’escales chez Homère, Virgile ou encore les tragiques, n’est pas faite pour figer les certitudes. C’est en vain qu’on y chercherait les ingrédients sous vide du bonheur pour tous et de la paix universelle : sur la situation faite aux femmes et aux esclaves, ce que dit l’Antiquité vaut moins par ses réponses, pour nous scandaleuses, que par les manières dont se nouèrent des questionnements qui nous regardent encore. Quant à la notion même de démocratie, si souvent rapportée au supposé miracle grec, la pensée politique antique « ne règle rien, n’apporte aucune solution ».

Rien de moins déceptif pourtant : ce n’est pas un stock de solutions qui s’offre à nous, mais, plus utilement, des configurations argumentatives, des problématisations dont la pluralité, par définition non consensuelle, rouvre des dossiers trop hâtivement refermés. Cette pluralité retrouvée passe, qu’on le veuille ou non, par la connaissance de la langue : elle seule donne à « comprendre la genèse des problèmes que l’on rencontre, leur formation, les divergences qu’ils ont suscitées ».

Oser lire ?

Au-delà des réformes débattues en 2015, la réflexion de l’auteur stigmatise l’arrogance de certaines élites. Elle pointe « d’immenses blancs dans la formation de ces décideurs » qui, d’un parti à l’autre, entretiennent un seul et même culte de l’utilité (au sens le plus pauvre du terme) fondé sur une « conception libérale du monde » ne voyant dans celui-ci qu’un espace où échanger biens et informations. À propos des décideurs, quelques lignes de L’Avenir des langues, déjà, donnaient le ton : « Comme l’interprète d’un texte, (le décideur) s’imposera d’abord de ne pas comprendre, avant de reconstruire les règles propres à la situation. S’il ne le fait pas, le réel lui rappellera sa résistance » (ouvr. cit., p. 227). Suivait une note sur « les mésaventures cruelles » de l’intervention militaire en Irak. C’était en 2004. On n’avait encore rien vu. Remises en perspective, ces lignes résonnent étrangement. Raison de plus, douze ans plus tard, pour enfoncer le clou :

Aux livres, qui demandent trop de temps, on substitue des tables rondes, des avis d’experts, des rapports, des statistiques. Mais les échecs actuels sont trop éclatants, trop répétés pour qu’un soupçon sur la formation de ces responsables et sur ce mode nouveau de circulation des savoirs et de prise de décision ne vienne pas à l’esprit.

Le propos entre ici en résonance avec d’autres réflexions contemporaines. Il retrouve par exemple, par d’autres cheminements il est vrai, les questionnements d’Yves Citton sur les menaces qu’une certaine économie de la connaissance fait peser sur la « culture de l’interprétation » (voir notamment L’Avenir des Humanités. Économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ? Paris, La Découverte, 2010). En ce sens, oser lire les Grecs et les Latins, c’est d’abord oser lire.

En un mot, cet ouvrage promeut une lecture informée, curieuse et sans complexe, seule à même d’entendre ce que les textes anciens « font vraiment face à cette canonisation qui les a sauvés en même temps qu’elle les a figés » (« Warum Greece ? », art. cit.). L’auteur défend des humanités en mouvement auxquelles ce plaidoyer, s’il est lu sans œillère ni prévention, interdira désormais d’accoler l’étiquette, commode mais bien usée, d’un conservatisme hautain. L’avenir scolaire des anciens dira si ces arguments sont aujourd’hui audibles.