La mondialisation universitaire

par Jeanne Moisand
, le 4 janvier 2013

L’historien Christophe Charle a récemment repris son Histoire des universités, livre coécrit avec Jacques Verger, en y ajoutant une analyse de fond sur l’histoire de la mondialisation universitaire à l’époque contemporaine. Dans quelle mesure les réformes des universités ont-elles pu, ou peuvent-elles encore à l’avenir, contribuer à l’avènement d’une société mondiale plus démocratique et unie ?

Christophe Charle est professeur d’histoire contemporaine à l’Université Paris 1- Panthéon- Sorbonne.

Il est président de l’ARESER (Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche) et a publié de nombreux travaux sur l’histoire des universités, des intellectuels et de la culture en Europe.

Son Histoire des Universités, coécrite avec Jacques Verger, publiée aux Presses universitaires de France, a fait l’objet d’une nouvelle édition enrichie d’une histoire de la mondialisation universitaire à l’époque contemporaine.

La Vie des Idées : Votre livre pose la question des relations entre les différents systèmes universitaires dans le monde depuis le XIXe siècle. Les universités se sont-elles construites davantage par l’emprunt réciproque ou par la divergence entre systèmes nationaux concurrents ?

Christophe Charle : On trouve en parallèle les deux phénomènes. L’université dite humboldtienne, de type germanique par exemple, s’est définie au début du XIXe siècle en partie contre l’exemple napoléonien autoritaire et centralisateur qui séparait à la même époque fonction de recherche et fonction d’enseignement. À l’inverse, quand les républicains de la troisième République ont tenté de réformer ce modèle napoléonien, ils ont envoyé des jeunes universitaires en mission Outre-Rhin pour tenter d’instiller des traits germaniques dans les universités françaises, avec des succès inégaux il faut bien le dire, même si l’on peut parler, grâce à cette inspiration germanique, d’une véritable renaissance universitaire en France au tournant du XIXe-XXe siècle [1]. L’influence allemande s’est également faite sentir au XIXe siècle et au début du XXe siècle dans des pays aussi différents que la Grande-Bretagne, le Japon, la Russie ou les États-Unis.

Depuis 1945, c’est plutôt le « modèle américain », largement fantasmé d’ailleurs car extrapolé à partir des universités d’élite qui ne constituent qu’un segment très minoritaire de l’enseignement supérieur étatsunien, qui justifie de nombreuses réformes dans beaucoup de pays, qu’il s’agisse de l’Europe ou d’autres continents. En même temps, ces emprunts sont toujours modifiés par les contextes d’accueil et suscitent souvent des réactions internes. Celles-ci renforcent certains traits nationaux ou bien ajoutent des segments séparés d’enseignement supérieur répondant à d’autres logiques que la logique nationale antérieure. La France est particulièrement caractéristique à cet égard. En 1868, Victor Duruy a créé, avant même la réforme de la troisième République, une institution comme l’EPHE qui reprend le principe du séminaire de recherche à l’allemande mais l’isole du reste des universités. Au XXe siècle, on a créé toute une série d’institutions de recherche indépendantes également des universités (la plus connue est le CNRS) et qui rappellent certaines fondations américaines ou instituts allemands comme ceux de la Max-Planck-Gesellschaft, etc. Ces croisements d’espèces universitaires, si l’on peut se permettre cette métaphore agricole, complexifient sans cesse les systèmes nationaux pour répondre à de nouvelles fonctions que ces derniers ne remplissaient pas. Il en résulte des conflits corporatifs de plus en plus inextricables qui rendent les politiques nationales de plus en plus difficiles selon qu’on veut conserver les institutions anciennes, amplifier les institutions nouvelles, trouver des moyens de les faire travailler ensemble. Nos instruments intellectuels pour penser ces histoires universitaires de plus en plus intriquées par l’internationalisation académique sont souvent inadéquats, parce que les chercheurs eux mêmes produits par ces systèmes nationaux ou par certains segments différents de ces systèmes sont influencés par les échelles de valeurs intellectuelles, sociales, politiques plus ou moins implicites qui y sont à l’œuvre.

Dans la période récente, un historien de la vie intellectuelle britannique comme Stefan Collini a critiqué abondamment, dans de longs articles très sarcastiques et plus récemment dans un livre, les dérives des universités britanniques induites par la philosophie économiciste des réformes des différents gouvernements, qui selon lui nuisent à des pans entiers des enseignements dispensés au Royaume Uni [2]. Même si l’on peut partager beaucoup de ses critiques, qui rappellent d’ailleurs des débats que nous avons eus en France lors du vote de la LRU ou des politiques d’excellence de la présidence Sarkozy, on voit aussi qu’il défend une vision de l’université ancrée dans la tradition britannique des vieilles universités élitistes et assurant un encadrement très fort des étudiants. Cette vision a du mal à être comprise dans les nouvelles disciplines et les nouvelles universités utilitaristes (issues des anciens polytechnics) qui ont été multipliées depuis les années 1980 sur l’ensemble du territoire britannique pour faire face à la nouvelle massification et à la volonté de rentabilité des gouvernements conservateur et néo-travailliste.

La Vie des Idées : Qu’en est-il aujourd’hui ? L’université joue-t-elle davantage en faveur d’une unification culturelle mondiale ou contribue-t-elle à renforcer les formes de domination de certains pays par d’autres ?

Christophe Charle : Il est difficile de parler d’ « une » université aujourd’hui. Même si nous avons intitulé le livre Histoire des universités, il faudrait parler aujourd’hui des « enseignements supérieurs », dont la forme universitaire classique, dans bien des pays ou régions du monde, est parfois très minoritaire en termes d’effectifs, voire de budget ou d’importance dans la formation supérieure. Partant de ce constat, il est clair que certaines fractions des enseignements supérieurs contribuent à la circulation internationale des savoirs, des idées, des étudiants, des enseignants. D’autres, à l’inverse, tournées vers la professionnalisation et la technicité ou l’encadrement social de chaque pays, travaillent pour la société locale, pour le maintien de traits culturels spécifiques et diffèrent profondément de leurs équivalents d’autres pays.

Les circulations elles-mêmes peuvent être au service de la domination de certains pôles (on peut penser aux sciences de la nature qui demandent de très gros moyens et dont les centres névralgiques sont dans les grandes puissances du nord) en attirant notamment les doctorants, les post-doctorants et les chercheurs là où il y a le plus de moyens et de dynamiques pour trouver des postes de haut niveau. En 2003 par exemple, plus de la moitié des diplômés d’un doctorat des États-Unis étaient nés à l’étranger (contre 27% en 1973) ; le pourcentage était de 50% en sciences physiques, de 67% dans les études d’ingénieur et de 68% en sciences économiques. Beaucoup d’entre eux d’ailleurs s’efforcent de travailler ultérieurement dans le pays d’accueil ou dans des pays développés du même type, faute de trouver des débouchés satisfaisants dans leur pays d’origine (c’est le fameux brain drain qui a commencé dès les années 1960). Le phénomène a existé ou existe encore également en sciences humaines et sociales, même s’il est freiné par les traditions culturelles nationales, et contribue autant que les publications ou les séjours temporaires d’universitaires à l’étranger à faire communiquer les espaces académiques. Toutefois, tous les indicateurs soulignent de profondes dissymétries même s’il commence à exister aussi des circulations entre les « Sud » et plus seulement Sud/Nord.

Le plus grand obstacle aux circulations universitaires reste la question linguistique. On constate que les flux principaux de chercheurs ou d’étudiants sont toujours largement déterminés par les aires linguistiques ou par les liens privilégiés entre certaines zones linguistiques, même si la domination anglophone croissante efface un peu ces héritages historiques dans les disciplines où l’usage de l’anglais comme langue de communication académique est définitivement acquis. Dans les disciplines où le multilinguisme reste dominant, les échanges intellectuels suscités par les universités restent pris par ces zones d’affinité élective, ou dépendent des flux de traduction eux-mêmes très inégaux selon les domaines et qui en tout état de cause ont toujours tendance à avantager les langues dominantes scientifiquement.

La Vie des Idées : Vous avez organisé récemment un colloque intitulé « La marchandisation de l’enseignement supérieur dans le monde ». Considérez-vous que cette tendance définit la spécificité des politiques universitaires actuelles ?

Christophe Charle : En fait cette tendance est déjà ancienne puisqu’il y a des pays comme le Japon où les universités privées sont majoritaires depuis longtemps et d’autres comme les États-Unis où l’augmentation des droits d’inscription depuis plus de vingt ans rend la distinction entre les deux types d’enseignement supérieur de plus en plus difficile. Du fait des crises financières qui ont frappé certains États américains, certaines universités publiques ont dû augmenter plus vite leurs droits d’inscription et les frais de pension de manière plus marquée que les universités privées, qui profitent de donations ou des revenus de leur dotation beaucoup plus abondants. Même si ces dernières restent plus coûteuses en moyenne, elles peuvent proposer à certains groupes d’étudiants sélectionnés des dégrèvements ou des aides plus généreuses que les universités publiques. En Amérique du sud (en particulier au Chili après le coup d’État de Pinochet), en Russie, dans les anciens pays communistes d’Europe de l’est, on constate également une augmentation continue de la part de l’enseignement privé, ou plus largement des frais, même dans les établissements publics. La tendance est la même dans la plupart des pays anglophones ou liés à la Grande Bretagne et même dans des pays plutôt étatistes comme l’Autriche.

Ceci dit, il existe encore de très grands écarts quant au processus de « marchandisation ». La philosophie néolibérale de l’étudiant client et la volonté de gérer les établissements comme des entreprises pour réduire la dépense d’origine publique gagne du terrain partout, y compris dans les pays de tradition social-démocrate ou étatiste. Toutefois il faut rappeler, si l’on se place dans une perspective de moyenne durée, que la vision libérale ou privée de l’enseignement supérieur était déjà dominante au XIXe siècle dans les pays anglophones, voire dans certains segments de l’enseignement supérieur français (par exemple, l’École libre des sciences politiques créée en 1872, ancêtre de « Sciences-Po », ou les facultés catholiques, les écoles de commerce ou d’ingénieurs financées par des fonds privés). Elle a subi une phase de reflux avec l’émergence de l’idée d’État-providence étendue à l’enseignement supérieur et la volonté de démocratisation des études après 1945. Mais le balancier est reparti dans l’autre sens à partir des années 1980 sous l’effet des difficultés économiques, de l’alourdissement des coûts de l’enseignement supérieur et des politiques de restriction budgétaire.

Cette vision a conquis une partie de la planète trente ans plus tard, mais pas la totalité, et elle a pris des formes extrêmement différentes selon les continents. Le colloque auquel vous faites allusion a aussi démontré qu’il existait des zones comme l’Afrique du nord où les conditions du succès d’un tel modèle n’étaient pas remplies parce que les classes moyennes et supérieures susceptibles d’adhérer à une privatisation des études supérieures ne sont pas suffisamment nombreuses ou puissantes pour l’imposer ou en tirer profit. Elles s’en tirent par des demi-mesures, laissant le système public se délabrer sur place, faute d’investissements, tandis que les familles les plus riches envoient leurs enfants dans les universités des pays plus avancés, qu’elles soient publiques ou privées d’ailleurs, pour obtenir des diplômes plus valorisés sur le marché local.

La Vie des Idées : Quel est l’impact de ces changements sur les sociétés ? Les systèmes universitaires contribuent-ils actuellement davantage à leur démocratisation ou au contraire, au renforcement des hiérarchies sociales existantes ?

Christophe Charle : Là aussi, il faut introduire des périodisations et des spécifications géographiques. Les deux massifications qu’ont connues les enseignements supérieurs dans les années 60-70 et depuis les années 1990 ont bousculé les sociétés, les phénomènes les plus flagrants étant la féminisation et la multiplication des établissements nouveaux qui forment des réseaux beaucoup plus denses qu’autrefois, ce qui facilite l’accès aux universités de nouvelles couches d’étudiants et d’étudiantes. Les mouvements étudiants des années 1960, les changements politiques dans certaines régions du monde comme l’Amérique latine, l’Europe centrale et orientale, aujourd’hui les pays arabes, renvoient en grande partie à l’émergence d’une jeunesse diplômée qui ne supporte plus les structures sociales, politiques et culturelles antérieures. Cependant si ces groupes, malgré tout minoritaires, ne trouvent pas des relais dans le reste de la société, ils ne peuvent à eux tout seuls changer les hiérarchies héritées ou faire avancer la démocratisation. Leurs remises en cause suscitent des réactions parfois très violentes des groupes au pouvoir ou des majorités silencieuses, qui n’ont pas profité de cette ouverture des systèmes universitaires et perçoivent ces mouvements étudiants comme des révoltes de privilégiés ou des trahisons de la tradition nationale.

On le voit même dans le cas américain : l’agitation universitaire des années 1960 et la lutte pour les droits civiques ou contre la guerre du Vietnam, en partie liée au milieu universitaire, ont suscité une profonde réaction conservatrice qui explique en grande partie l’arrivée de Nixon puis de Reagan au pouvoir et le tournant conservateur du parti républicain.

En eux-mêmes les systèmes universitaires, s’ils n’ont pas à s’adapter à marche forcée à des nouveaux publics ou ne sont pas encadrés par de nouveaux types d’enseignants, ont une forte tendance à l’autoreproduction et au conservatisme, du fait de la cooptation, de l’héritage corporatif souvent ancien, voire dans certaines régions du pilotage autoritaire par l’État. C’est ce qui explique que la Révolution française en 1793 ait décidé de supprimer les universités en tant que corporations d’un autre âge et de les remplacer par des écoles d’un type nouveau, qui malheureusement aujourd’hui contribuent à la non-démocratisation de l’enseignement supérieur et à son élitisme excessif en France. Un autre cas flagrant de corporatisme négatif est ce qui s’est passé à la fin de la République de Weimar : devant l’augmentation rapide des effectifs, la féminisation et le déclin de statut des universitaires et des étudiants provoqué par diverses crises de cette période, les « mandarins » allemands sont devenus de plus en plus conservateurs et hostiles au régime républicain, tandis qu’une partie importante des étudiants, inquiets devant la menace du chômage, a basculé plus tôt encore que l’électorat vers les organisations liées au parti nazi. Arrivé au pouvoir, ce dernier a pratiqué une politique universitaire régressive dont les universités allemandes ont mis très longtemps à se remettre après 1945.

La Vie des Idées : On présente de plus en plus internet comme un media susceptible de bouleverser l’université dans les années qui viennent. Cela serait-il porteur de changements sur les hiérarchies mondiales et sociales à l’œuvre dans les universités ?

Christophe Charle : Plus largement qu’internet qui joue déjà un rôle important dans le travail intellectuel et de recherche des enseignants-chercheurs et des étudiants, c’est la possibilité, déjà largement en place dans certains pays comme les États-Unis, de l’enregistrement des cours ou l’encadrement à distance d’étudiants qui me paraît le plus grand bouleversement pédagogique en cours dans l’enseignement supérieur. Comme toute mutation technique, il peut constituer la meilleure ou la pire des choses pour ceux qui sont attachés à un certain idéal démocratique et ouvert des universités.

La meilleure, s’il permet d’effacer un certain nombre d’obstacles à la diffusion des savoirs, des cours et des difficultés de communication entre collègues ou entre universitaires et étudiants quels que soient l’origine, l’âge, la motivation. La pire si, comme c’est pratiqué dans certaines universités privées à but lucratif, il s’agit de fournir des « kits » d’enseignement uniformisés, conformes à une routine ou à des objectifs utilitaristes, et destinés à transformer l’enseignement supérieur en un marché standardisé comme un autre où la relation humaine disparaît progressivement. Certains y voient aussi une menace contre le statut de professeur, puisque certains promoteurs de ces universités virtuelles imaginent qu’on sélectionnera sur chaque sujet le meilleur cours de la « star » du domaine et qu’on réduira tous les autres spécialistes à encadrer ou commenter ce cours standard comme tuteurs des étudiant(e)s qui auront cette vidéo sur leur écran d’ordinateur à la demande. Il est possible que selon les domaines on pourra réaliser ou non cette utopie du meilleur des mondes universitaires avec, pour reprendre les catégories d’Aldous Huxley, les « alpha plus » devant la caméra, et les « bêtas » et « gammas » cantonnés dans la coulisse à l’interrogation orale, au courrier électronique de liaison avec les « clients apprenants » ou à la correction des devoirs par internet.

Ces visions technophiles de l’avenir universitaire oublient aussi qu’un cours n’est pas un manuel lu devant un micro, ni une performance aguichante devant une caméra. Surtout si les cours ne sont pas nourris par le travail parallèle des enseignants chercheurs, on peut directement les supprimer et les remplacer par des polycopiés obligatoires sur tout le territoire. La diversification des enseignements supérieurs et des publics et l’accélération des flux d’informations sur lesquels reposent les enseignements rendent l’adaptation permanente des formules pédagogiques indispensable, alors que des formules vidéo ou audio enregistrées risquent, du fait des coûts, de pousser à la stagnation, au choix des enseignements standardisables ou à la reproductibilité au moindre coût, incompatible avec la modification continue des contenus.

Il faudra trouver le bon point d’équilibre, mais il y a là un défi nouveau pour toutes les universités. La France de ce point de vue a beaucoup de progrès à faire, d’autant que les bombes à retardement laissées par les réformes mal conçues antérieures diminuent encore les marges de manœuvre des établissements, comme le montrent certaines lettres de protestation récentes des présidents d’université français.

[1] Voir George Weisz, The Emergence of Modern Universities in France 1863-1914, Princeton, Princeton U.P., 1983 et C. Charle, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Le Seuil, 1994.

[2] Stefan Collini, What are Universities for  ?, Londres, Penguin, 2012.